Teoria vs. Prática

“Volei vs. Volei"
Nunca é tardio para se elogiar e tirar ensinamentos de um trabalho consciente. Refiro-me aos estudos do Professor João Crisóstomo Marcondes Bojikian da Universidade Presbiteriana Mackenzie, publicado na Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – 2002, 1(1):117-124 sob o título Volei vs. Volei”, cuja íntegra pode ser vista em http://www.mackenzie.br/fileadmin/Graduacao/CCBS/Cursos/Educacao_Fisica/REMEFE-1-1-2002/art10_edfis1n1.pdf117 Palavras-chave: Voleibol; Aprendizagem Motora; Habilidade Motora; Repertório Motor; Aperfeiçoamento Técnico.


Vejam o resumo de nosso diálogo.
João Crisóstomo. Estuda-se na literatura possíveis relações entre a especialização unilateral precoce e a qualidade final da performance. Sugerem-se possíveis relações entre vivências motoras variadas na infância – utilizadas como formação de memória motora ampla e variada – com a capacidade de aperfeiçoamento técnico voleibolista da idade adulta. As fontes atestam que a prática do voleibol de alto rendimento necessita de um repertório de recursos técnicos somente possível para atletas que possuem memória motora compatível. Isto levanta a hipótese de que o voleibol praticado na infância de forma sistematizada visando à formação de futuros atletas para a modalidade, na verdade, atua como fator limitante para o desempenho de voleibolistas adultos.

Roberto Pimentel
Formação. Sou um ex-atleta, professor e técnico diplomado pela antiga ENEF, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro. Durante muito tempo venho me dedicando a descobrir uma metodologia que favoreça a aprendizagem motora necessária ao ensino esportivo, especificamente o voleibol. Durante anos ouvi de professores e treinadores de voleibol que se o indivíduo não aprendesse o esporte em criança, não aprenderia jamais na fase adulta. Felizmente, no meu caso a coisa não aconteceu assim, muito pelo contrário, como poderão ver no relato que fiz recentemente àquele professor.
Infância. Finalmente encontrei alguém que descreve o que sempre imaginei tenha acontecido comigo. Um menino niteroiense pobre, descalço pelas ruas ainda de terra, chutava qualquer tipo de bola (de borracha, de meia), aprendi a nadar com meus irmãos mais velhos que me deixavam no mar distante da areia, cedo jogava xadrez e basquete. Com minha irmã, iniciei os primeiros toques no voleibol (que nunca esqueci), e brincava com os mais novos em competições de “quem sobe mais rápido nas seis árvores frondosas da praça”. Pegávamos mangas, goiabas, genipapos, sempre trepando nas árvores. Pescávamos siris e peixes em abundância. Para tal, recolhíamos no lixo do Mercado de Peixe as necessárias iscas – guelras, baratinhas da praia, minhocas, desentocadas debaixo de grandes pedras na praia. Sem falar das brincadeiras com dezenas de crianças, de bola de gude, cafifa (pipa), pular corda e a escambida, que talvez não tenham conhecimento. Nos arremessos, que fazia sempre com o braço esquerdo (não sou canhoto), era invejável minha pontaria. Sem falar na bicicleta, minhas pernas e companheira por muitos e muitos anos.
Juventude. O estudo acima referido se ajusta a tudo que fiz na infância. Competitivamente, joguei somente o basquete aos 11 anos de idade. Nesta mesma época, na escola, participei dos Jogos Infantis uma promoção do Jornal dos Sports, no Rio de Janeiro. Só voltei a tornar-me um atleta federado aos 18 anos. Então, passei a treinar o voleibol que somente jogara intuitivamente no colégio sem qualquer treinamento por parte de professor. Neste ano (1958) disputei duas modalidades: basquete e voleibol, que se alternavam durante a semana. Tinha então, 18 anos. No ano seguinte, fui atuar no voleibol do Botafogo, no Rio. Resumindo, em 1962 estava convocado para a seleção brasileira que treinaria com vistas ao mundial da Rússia. Nos treinos coletivos fui considerado o melhor jogador daquele grupo. E, digo ainda de passagem, durante o período de 1959 a 1962, não disputei os campeonatos cariocas de 1ª divisão; somente o de aspirante, em 1960. Todavia, um pequeno grande detalhe me favoreceu: após o Mundial de 60 cuja fase final desenvolveu-se no Rio de Janeiro e em Niterói (minha cidade), passei a treinar solitariamente três vezes na semana, das 8h às 10h, durante aproximadamente três meses. Como sou autodidata, isto não me custou muito, pois criava os exercícios que achava conveniente para o meu desenvolvimento, inclusive, a atacar com ambos os braços. Atuar, somente na praia ou em clubes (coletivos, amistosos) e torneios avulsos. Aliás, minha convocação deu-se a partir de um dos torneios de Vôlei de Praia do Jornal dos Sports em Copacabana, no qual participavam todos os grandes atletas dos clubes cariocas, inclusive os de seleção brasileira. Foi quando passei a integrar essa elite com muita honra. Ia-me esquecendo, em 1961, por ocasião dos Jogos Universitários em Vitória (ES), fui “convocado” na viagem de ida, ainda no ônibus, para atuar na equipe de basquete (integrava somente a de voleibol). Fomos vice-campeões no basquete e por pouco não fui convocado para a Universíade daquele ano na Bulgária. No torneio de vôlei, uma grata surpresa, o elogio do técnico mineiro Adolfo Guilherme que, após o jogo, fez questão de me cumprimentar ainda na quadra e deixar o seu carinho e incentivo: “ Garoto, daqui pra frente SELEÇÃO”!
Busca de nova metodologia. Assim, fez-se em mim o que muitos anos mais tarde este estudo viria a demonstrar com bastante autoridade. Sempre procurei examinar o porquê de minha relativa competência, que instintivamente me levava a considerar os episódios múltiplos das memórias corporais que adquiri na infância. Agora tenho certeza que aquela intuição era o prenúncio da verdade. Por isso, advogo que ninguém aprende adequadamente um movimento, p.ex. da cortada, se siquer sabe arremessar um objeto. Então, passei a preconizar que as crianças aprendam brincando e que essas brincadeiras levem-nas a arremessar objetos, saltar e transpor obstáculos organizar-se em torno de um paraquedas, chutar bolas, esquivar-se de arremessos, agachar-se e progredir, rolar etc., tudo isso antes do jogo rígido. Deixo-as brincar de jogar voleibol sem exigências táticas ou técnicas. No fim, digo a todos, acabam aprendendo a jogar sozinhas e com muita alegria. É como aprender a andar de bicicleta, quando se dão conta, já saem pedalando.


João Crisóstomo. Fiquei muito feliz ao receber teu e-mail tecendo comentários sobre o "Volei vs Volei". É muito gratificante quando pessoas, que além de terem se destacado como atletas de voleibol, tem relevância profissional por terem estudado, escrevem coisas como as que você escreveu. Vou guardar com carinho tua mensagem pois ela representa um depoimento muito importante, onde a prática confirma a teoria dando-lhe consistência. Espero que você já tenha lido outras coisas que escrevi. Sempre que posível mande sugestões. Grande abraço e não desapareça!


A seguir, quer saber "Como programar aulas para crianças em formação"? Envie o seu comentário, troque opiniões e aprendamos juntos.

Lições de um projeto e perspectivas da aprendizagem

Interação e Construção do Conhecimento (parte III)
Como e em que circunstâncias a cooperação e a comunicação levam à construção conjunta de conhecimento e compreensão entre crianças?

Por entendermos que circunstâncias são elas mesmas indeterminadas ou indefinidas, e se associam ao tempo ou ao momento oportuno para estabelecer a maneira correta de agir (Aristóteles), passamos a criá-las no nosso pequeno “laboratório” (Morro do Cantagalo).
Em se tratando de grupo numeroso de aprendizes prefiro tratar este assunto na esfera da interação entre colegas e não propriamente com o professor. O alcance parece ser bem mais significativo, desde que se identifiquem lideranças capazes desse mister. Não é difícil descobri-las ou mesmo encorajá-las. Vejam o exemplo a seguir:
Descrição: exercício com uma biruta (uma adaptação do aparelho capaz de mostrar a direção do vento) e 24 bolas; metade do grupo se exercita e a outra metade auxilia na reposição de bolas. Após algum tempo de prática, troca de funções. O professor dita o ritmo das tarefas.
Tarefas: alunos colocados de um lado da quadra e a biruta do outro; o professor lança as bolas por cima da rede e os alunos (individualmente) lançam-na de toque para dentro da biruta (colocada do mesmo lado do professor). Segundo grupo colabora com presteza e velocidade na reposição das bolas em favor do ritmo dos ensaios.
Considerações: o simples fato de existir um alvo e ter sucesso nos arremessos era motivo suficiente para o regozijo dos alunos. A surpresa ficou por conta do grupo que ajudava na reposição das bolas que invariavelmente se espalhavam pelo ginásio. Com muita alegria dispuseram-se inteligentemente atrás e ao lado da biruta e recolhiam as bolas desperdiçadas; estas eram arremessadas pelo chão a um colega, próximo ao professor. Este, então, municiava os arremessadores. O empenho dos recolhedores de bola foi tamanho que mereceu elogios do mestre que, não desperdiçando a oportunidade, solicitou uma salva de palmas. Ao recomeçar o exercício com a troca de função dos grupos, fez-se um apelo para que tentassem superar os primeiros em “serviço ao próximo”. Nem seria preciso, tamanho o clima de camaradagem que se criou em torno de nossas brincadeiras. Confesso que nunca vi algo igual e lembro-me de ter-me emocionado com uma pequenina lágrima. Naquele breve instante, senti que me tornava amigo de todos. E mais ainda, afortunado por estar ali entre crianças tão espontâneas. Ao terminarmos, reunimo-nos e nos saudamos com uma grande salva de palmas e muitos gritos de alegria pelas brincadeiras. Então, a surpresa maior: “Indagados, avaliaram como melhor coisa a função de recolher as bolas”! Saí dali enriquecido...

Tatear experimental
Através do tatear e da possibilidade de relatar as próprias vivências, as crianças desenvolvem sua autonomia, seu juízo crítico e sua responsabilidade. Para muitos, a escola tradicional é inimiga desse método, permanecendo fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança. Ao final de cada aula resumia o que foi realizado e lhes solicitava a confecção em casa de desenhos ou escritos sobre as atividades.
A aprendizagem por tentativas e erros representa um modo primitivo lento e às vezes ineficaz. Os imperativos sociais e a necessidade de chegar a resultados rápidos levam o educador a adotar uma atitude mais intervencionista, atraindo a atenção do aluno sobre tal ou qual aspecto particular do movimento. Para que este tipo de aprendizagem se torne eficaz: 1) deve-se voltar frequentemente à realização global a fim de que o indivíduo consolide suas aquisições; 2) é necessário partir dos automatismos naturais da criança, cujo desenvolvimento deve continuar global; 3) deve-se chamar a atenção para um só detalhe de cada vez.

Conceito de heurística
Define-se procedimento heurístico como um método de aproximação das soluções dos problemas, que não segue um percurso claro, mas se baseia na intuição e nas circunstâncias a fim de gerar conhecimento novo.

Intuição
Esta experiência transcorreu em outro dia, paralela ao desenvolvimento de uma das aulas, desprovida de qualquer programação prévia. Provavelmente, uma intuição, ou em bom português, deu-me na telha. E vejam quanto ensinamento retirei desta intuição.
Enquanto a aula transcorria normalmente, dediquei-me a três meninas de 4-5 anos de idade que se achavam no local e não inscritas para as atividades; uma delas inclusive portando chupeta na boca. O experimento consistiu em fornecer-lhes 12 bolas de tênis para lançamentos de variadas distâncias contra uma parede. Foram observados mais uma vez os três aspectos pertinentes à “instrução individualizada” assinalados anteriormente. Destaca-se aqui o papel do professor promovendo as interações entre as próprias crianças e os benefícios quando uma é ajudada por outra. (“Dois errados podem fazer um certo”)

1ª fase – Situação inicial: entregue as bolas houve disputa acirrada para conseguir o maior número para si (sentido de posse). Após alguns instantes propusemos nova tarefa: as crianças sentadas no solo em círculo, bolas no centro, cada uma retirava uma bola alternadamente. Ao final, constataram que possuíam o mesmo número de bolas e mostraram satisfação (ou resignação).
2ª fase – Preliminares da tarefa principal: de pé, a 2m-3m da parede, foi-lhes sugerido que arremessassem as bolas e as recuperassem. Aconteceu um tirambaço e profusão de dificuldades: bolas que se perdiam pelo ginásio, busca da bola da companheira, aproximação do alvo e, finalmente, perplexidade, pois não mais encontravam bolas para novos arremessos.
Comentário – Manter a posse das 4 bolas junto ao corpo, tendo a tarefa de arremessá-las constituiu-se no maior obstáculo nessa fase. A capacidade de regular o próprio pensamento e atividade, de reconhecer que a primeira coisa que vem à cabeça nem sempre é a correta, de buscar reformulações, simplificações e estimativas aproximadas da solução provável de um problema, são todas realizações intelectuais que nascem das interações entre novatos e indivíduos mais peritos. Com certeza, precisavam de ajuda. Revela informações importantes para uma avaliação do professor a respeito do intelecto dos alunos.

Método da gradação de ajuda, como ajudar?
O esquema vai da ajuda verbal geral. P. ex.: “Será que não há outro jeito”? Até a demonstração: “Olha o que acontece quando eu faço isto”! (Metáfora do andaime)
Quando se trabalha com crianças pertencentes a grupos de “baixa capacidade” e “terapêuticos”, descobre-se que suas atividades autorreguladores são insatisfatórias. Atribui-se a carência de tais habilidades a duas razões: pouco contato com indivíduos que as utilizam ou precisam de mais experiências que as outras crianças para aprender a executá-las. A autorregulação é atividade particular, invisível e inaudível. Para ajudar as crianças a descobrir como regular a própria atividade de resolução de problemas buscou-se externalizar o processo de autorregulação, como os de fazer perguntas para si mesmo, lembrar-se, procurar novos indícios, tentar ver o problema a partir de outro ângulo. Para tanto, representava-se esse tipo de processo enquanto resolviam-se problemas junto com as crianças. Aquilo que conseguiam realizar com um pouquinho de orientação de um perito era muito superior a seus esforços solitários. (David Wood)

3ª fase – Intervenção do professor: várias intervenções se sucederam a partir deste momento, o que levou as crianças a se autorregularem ao fim do exercício. A primeira foi colocar as bolas no chão, próximo aos pés. Depois, “Que tal tentar outro jeito”?
Outra dificuldade foi recuperar a bola: faziam-no com a ajuda de ambas as mãos e o tronco (abdome). Foi-lhes sugerido, com um mínimo de instrução, segurar uma bola em cada mão e arremessar uma delas. Desenvolveram-se, então, os primeiros ensaios para a apreensão correta com uma das mãos. Os lançamentos tornaram-se mais controlados (força e direção). As duas outras bolas naturalmente foram desprezadas. Assim, permitindo uma sequência razoável aos ensaios e de instrução em instrução (e pouca fala), chegamos aos arremessos com a mão esquerda (“a outra mão”).
Como diria Pavlov, “lancei apenas investigações objetivas, deixando de lado todo o subjetivo”.

Lições de um projeto e perspectivas da aprendizagem (parte II)

Linguagem
A abertura do curso consistiu num espetáculo marqueteiro voltado para a mídia. Convidados a então governadora do Estado – Benedita da Silva – seu marido e Secretário de Estado, diversas atletas de seleção e campeoníssimas do vôlei de praia, além da direção do CIEP e a totalidade dos alunos daquele turno. Não poderiam esquecer da TV, é claro.
Curiosamente, esta foi a segunda vez que tive contato com um grupo de alunos com os quais eu faria pequenos esquetes de apresentação da metodologia. O primeiro foi na véspera. No grande dia, estando o ginásio repleto, e após alguns discursos, desenvolvi minha parte com os ensaios que julguei pertinente. O auge da apresentação, constituindo-se surpresa geral, foram as brincadeiras produzidas com um paraquedas que reservo como surpresa. Em torno dele cabem muitos indivíduos e todos, sem exceção (inclusive a governadora), foram convidados a brincar. E como se divertiram!
Terminado o evento, fui procurado por uma das diretoras que exclamou: “Estou aqui há 16 anos e conheço bem o meu ofício e nunca vi coisa igual. O Senhor chegou ontem, entretanto parece que as crianças já o conheciam de longa data! Como é possível”? Certamente, referia-se à conduta do professor em relação ao grupo e à linguagem (comunicação) empregada. Senti-me orgulhoso no reconhecimento de meus esforços na busca de uma metodologia inovadora e na conduta que abracei.

Instrução individualizada ou em grupo?
Este é o primeiro dilema que se nos depara. Pode ser também expresso como “que devo ensinar primeiro, a técnica (fundamentos) ou o jogo propriamente dito (tática)”? A experiência me ensina que os indivíduos estão ali para se divertir e brincar. Se lhes proporciono este quesito terei realizado seus desejos. Então, a pouco e pouco, sugiro que lhes seja garantida diversão e instrução, isto é, em cada sessão, exercícios técnicos e jogos. E para que esses exercícios não se tornem enfadonhos e despropositados, que sejam propostos de forma lúdica: ficam preservados ganhos psicológicos e participação mais intensa. Lembro que já presenciei treinos com 18 participantes que realizavam ataques na rede com utilização de uma forca; a cada ação, individualmente recolhiam a própria bola e retornavam à fila, isto é, aguardavam 17 outras intervenções.
O tempo que destinaria ao “aquecimento” prefiro que os alunos brinquem com o objeto do seu desejo, a bola. Se não tiverem intimidade com ela, seu aprendizado estará demasiadamente prejudicado. Se for possível uma bola por indivíduo será o ideal; caso contrário, o professor diligenciará para que cada um tenha o máximo proveito nestes contatos iniciais de malabarismos, lançamentos etc. A seguir, utilizo um estratagema em que, fazendo uma pequena encenação teatral, consigo que a cada proposta de exercício ainda não conhecido, TODOS os alunos se reúnam no centro da quadra. Ali, enuncio e já realizo rápida demonstração com alguns deles, sem a preocupação de detalhes (“linguagem proposta”). Dali retornam aos seus lugares nas miniquadras e, por sua conta, dão início à tarefa. É bem possível que neste momento haja uma dificuldade que deve ser compartilhada pelo grupo para a consecução da tarefa (“discussão e interação”). Para manter o ritmo dos exercícios (dinâmica da aula), uso também recurso bem simples: o grupo que utiliza o campo central será sempre o “demonstrador do dia”; antes de convocar todos ao centro antecipadamente já os instruo para a novel demonstração.
A partir da construção dessa linguagem posso aquilatar o ponto onde o aprendiz está e desenvolver uma psicologia de forma harmoniosa. Estes desafios são superados à medida que proponho novas tarefas. Nesse momento minha observação recai em “como cada grupo está realizando (pensando) sua tarefa”. A partir de agora minha tarefa torna-se mais difícil, pois se trata de saber “como e quando” intervir (“metáfora do andaime”). Um auxiliar poderoso poderá ser um dos próprios alunos do grupo com alguma experiência ou liderança, ou ainda, um pequeno lembrete: “Vejam como o grupo vizinho está fazendo”! Asseguro que as possíveis perdas nesta fase são insignificantes face aos ganhos inequívocos quando à maneira de pensar futura, que passa a integrar a personalidade do indivíduo. Além disso, como o objetivo nesta fase é exatamente “conhecer a linguagem”, convém que o professor administre muito bem a quantidade de ensaios a propor e o respectivo tempo de execução. Por enquanto, esqueça as correções técnicas. Considere que as tarefas não recaíram somente na administração de exercícios, mas também na “conquista” da comunidade, através de serviços voluntários de limpeza e lavagem do ginásio (mutirão) envolvendo os próprios alunos e suas mamães, o convite à participação de monitores, a aceitação de pequeninas crianças para brincadeiras paralelas e a recepção a jovens de outras comunidades.

Reflexão na ação
Creio que até então nunca se encontrou maneira confiável de realizar os objetivos propostos no planejamento de projetos. Todavia, tenho absoluta certeza que se houvesse continuidade neste tipo de trabalho criaríamos a possibilidade de identificar na prática caminhos para o desenvolvimento futuro na educação daquele grupo. Estivemos mostrando como aproveitar em “sala de aula” estes recursos potencialmente valiosos de aprendizagem e ensino, mesmo em condições não muito favoráveis, para as quais procuramos encontrar soluções e nunca nos queixarmos dos problemas. Para espíritos empreendedores as adversidades muitas vezes são desafios a serem transpostos. Naqueles momentos balizamo-nos em alguns princípios, utilizamos nossa intuição e experiência colhendo frutos virtuosos. Todavia, sabemos que temos muito a percorrer até encontrar o melhor procedimento.
Numa época em que muitos desafios e oportunidades novas surgem na educação, graças ao advento de novas tecnologias e subsídios computadorizados à aprendizagem e à instrução, achamos que vale a pena lembrar das dimensões sociais e interativas do crescimento e desenvolvimento humanos que a educação física e os desportos suscitam. Suspeito e concordo que os recursos mais preciosos para uso em “sala de aula” continuarão apresentando-se sob a forma humana.
O desenvolvimento de uma teoria eficaz do “ponto onde o aprendiz está” e a construção de uma “psicologia do assunto” que seja operável representam desafios formidáveis. Quando se está trabalhando com uma classe grande a combinação de ambas as teorias para saber qual o “próximo passo” a dar aparenta ser uma exigência impossível. Neste particular, o professor torna-se um privilegiado em relação ao técnico desportivo.

Lições de um projeto e perspectivas da aprendizagem

Interação social e comunicação - parte I

Projeto no Morro do Cantagalo
Período: novembro 1999 a janeiro 2000.
Local: Morro do Cantagalo, Rio de Janeiro. O ginásio do CIEP (escola pública municipal) foi equipado com cinco (5) miniquadras e 24 bolas de minivoleibol, podendo comportar confortavelmente até 50 alunos/aula.
Público alvo: crianças (8-9 anos), adolescentes e adultos (até 23 anos) de ambos os sexos, moradores de morros da Zona Sul.
Total de inscritos: 200. Atividade: minivoleibol
Coordenação de todo o trabalho durante 3 meses; 4 x semana; 3 aulas diárias.
Colaboradores: um professor e 2-3 monitores da comunidade.

Planejamento & Atuação
Tema pedagógico: metáfora do andaime
“Quando bem construídos, os andaimes ajudam a criança a aprender a ganhar alturas que elas seriam incapazes de escalar sozinhas”.

Proposta
Formação de liderança na comunidade para continuidade das ações.
a) Convite a moradores da comunidade para o papel de monitores/professores, independentemente de histórico desportivo.
b) Identificados na comunidade quem já praticava o desporto (clube, praia).

Metodologia
a) Instrução em grupo - nível de interação entre as crianças como facilitador do desenvolvimento dos exercícios.; reconhecimento dos benefícios quando o indivíduo é ajudado por outro que tem mais conhecimento e como este último pode ele mesmo beneficiar-se.
b) Instrução individualizada - capacidade de as crianças, enquanto aprendizes serem arquitetas da própria compreensão; capacidade de auto-correção e autoinstrução, individualizando a própria aprendizagem; importância da interação social, da comunicação e da instrução.
c) Criando a interação entre colegas - como e em que circunstâncias a cooperação e a comunicação levam à construção conjunta de conhecimento e compreensão entre crianças? Instrução em grupos; o professor e a capacidade de explorar as interações entre crianças para facilitar a aprendizagem (considere-se que trabalho em grupo pode produzir pouca atividade de aprendizagem dirigida); resolução cooperativa de problemas (exigência de técnicas de “combinação”, seleção de tarefas e incumbências, e administração do trabalho em grupo).

Mapa do território do aprendiz
A perspectiva que adoto solicita a interação, a negociação e a construção conjunta de vivências que habilitem a criança e o adolescente aprenderem a ‘linguagem’ proposta. Isso exige necessariamente, e sempre, um elemento de interdependência e a capacidade de fazer descobertas acidentais. A experiência me diz que certo grau de incerteza, a possibilidade de se deparar com surpresas e a chance de descobrir e resolver novas ambiguidades é o que impulsiona e motiva tanto o ensino quanto a aprendizagem. A única maneira de evitar a formação de concepções errôneas arraigadas é a discussão e a interação, lembrando que “no discurso matemático, uma dificuldade compartilhada pode tornar-se um problema resolvido”.

Pequenos grandes passos: teoria e prática
Vocês acompanharão na parte II dessas "Lições" os momentos em que buscamos soluções para unir a prática à teoria, um caminho que nos pareceu fácil de trilhar e que nos enriqueceu demasiadamente. Penso que a principal dificuldade a superar quando se ministra aula para grandes grupos é a comunicação: O que fazer? Quando fazer? Como fazer?

Optei uma vez mais pelo emprego do “princípio da aprendizagem ativa”.

Na próxima postagem revelarei meu procedimento prático e uma reflexão sobre as ações. E, claro, pequenas surpresas. Aguardem.

Escola, universidade, clube

Escola
Nosso sistema educacional ampliou o seu atendimento, mas pouco evoluiu do ponto de vista qualitativo. Continua produzindo alunos despreparados, que em todos os testes internacionais sempre colocam o Brasil nas últimas colocações. Mas seria diferente caso os estudantes recebessem qualidade e habilidades nos conhecimentos, o que incluiria a garantia de durabilidade. O esporte, do ponto de vista educacional, pode alavancar procedimentos bastante eficazes, inclusive solucionando outro problema crônico, a participação efetiva de agentes educadores da comunidade.
Multieducação - Em 1994, apresentei projeto à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, cuja avaliação transcrevo a seguir. Não foi concretizado devido a problemas políticos: “Projeto interessante, rico pedagogicamente, que se coaduna com o Núcleo Curricular Básico Multieducação. A atividade básica é a prática do voleibol de uma forma mais lúdica. Neste sentido, há o favorecimento da participação de todas as crianças, não havendo uma submissão rígida à forma técnica do desporto, possibilitando-se assim a participação, independente da habilidade individual de cada indivíduo. Em suma, trata-se de atividade agregadora, cuja metodologia pode ser estendida a outros esportes”.
A Educação é sabidamente resistente à mudança e à inovação talvez por sua relutância em abrir-se à participação multidisciplinar. O setor geralmente é monopólio de poucos e um despertar de novas ideias é visto como uma invasão e, portanto, ameaça perigosa a direitos natos. Foi assim quando realizei minhas incursões em escolas e universidades. Proponho neste espaço democrático – a internet – a ampliação da discussão pedagógica visando à integração de linguagens que sintonizam todos com o tempo em que vivemos. É chegado o momento deste grande salto, faltam apenas criatividade e determinação. Vamos começar?
Questões metodológicas - Limitar o aprendizado de um esporte por repetição de modelos, decorar gestos ou movimentos prontos, não determina proficiência em esporte algum. Estaríamos adestrando e não estimulando o aprendizado. A lógica da criança não é a lógica do adulto. Construir os conceitos sobre um assunto compreendê-lo e agir sobre ele é, antes de tudo, anterior à etapa da verbalização. Ler e escrever, p.ex., são habilidades nas quais nos aperfeiçoamos bem depois da fluência oral.
Prática... No colégio devemos oportunizar a prática desportiva como recreativa. Assim, nos momentos vagos, nos recreios, os alunos poderão jogar e se divertir segundo as próprias regras. É desnecessária a presença do adulto. Além do que contribui para a prevenção da violência dentro da própria escola. O exemplo maior vem do Colégio Salesianos de Niterói.
Universidade – Em dez./2000 produzi demonstração do método na Universidade Gama Filho, Rio de Janeiro, cujo catedrático era o Professor e Mestre Luís Washington Cancela, meu companheiro de vôlei do Botafogo em 1973. A aula teve duração de 75 min, contou com a participação dos 45 alunos do Curso de Educação Física. A quadra oficial de vôlei foi dividida em três miniquadras e empregado farto material além de 24 bolas. Após o evento foi realizada uma avaliação da aula. Eram três temas dissertativos: atividades e destaques, metodologia e aspectos positivos/negativos. Eis o resumo: I – Atividades e destaques. Foram atribuídos pontos para os exercícios: Paraquedas (144 pontos); Tamancos (144); Biruta (120); Minivôlei (jogo,114); Bolas de tênis (96); Cones (78); Puçás ( 63); Jogo com Panos ( 39).II – Metodologia. “Iniciação com aspectos lúdicos evidenciados, representada por excelente CONVITE à criança. CRIATIVIDADE e PLASTICIDADE, aula rica em ideias, movimentação e material”.III – Aspectos: a) positivos - ludicidade, organização, dinâmica, motivação dos alunos; o jogo propriamente (minivôlei) e a riqueza do material; b) negativos - alunos sentados durante algum tempo (fora da aula). Obs: Cinco alunos foram dispensados da aula por impossibilidade física. Deve-se entender que o fato de não participarem frustrou-os dada a motivação de seus colegas.
Conclusão – A intenção foi conduzir o leitor para algumas observações vivenciáveis e que a maioria dos professores nas escolas trata como “problema” e os treinadores (nos clubes) brasileiros não conhecem. Percebam que a mesma aula pode ser realizada tanto na escola como no clube, independente do número de praticantes. O fator principal em ambos os casos reside na qualificação do professor, o material a empregar e na escolha da metodologia. Fala-se muito em problemas, dificuldades etc., mas nenhuma solução. Creio que encontrei uma delas. Por que não buscar outras?
Boa leitura. “O princípio básico da metodologia desenvolvida centra-se em como propor uma atividade à criança de forma que ela se sinta estimulada e desafiada, em constante interação, fazendo do esporte uma ferramenta útil às suas necessidades e desejos. Construir o vôlei (ou qualquer outro desporto) de forma eficaz, criativa e lúdica é, pois, a tarefa primordial do especialista ao se tratar de ensino do esporte. Entender como o pensamento se desenvolve desde o nascimento, entender que a criança fala porque pensa e não pensa porque fala, compreender para corresponder satisfatoriamente ao universo que realmente interessa à criança”.
Formação Continuada – Fui convidado a produzir aulas em cursos de atualização para professores em universidades do Rio sobre a Iniciação ao voleibol. No primeiro contato fui informado que seríamos dois os palestrantes e eu poderia fazer do modo como sempre realizei as aulas. Um professor sucederia o outro após breve intervalo de descanso. O interessante foi que percebi que o catedrático executaria as aulas como se estivesse num clube competitivo. Optei, então, em contemplar os colegas com uma boa e teatral exibição do que poderia ser uma aula no colégio. E assim foi. Não vou cansá-los com a descrição, mas, sem falsa modéstia, fui aplaudido pelo grupo ao final.
Em outra oportunidade, o tema foi o marketing no voleibol. Uma aula teórica em que apresentei oportunidades de receita para professores que necessariamente NÃO sabem e NUNCA jogaram uma partida de voleibol. A ênfase faz-se necessária devido ao fato cultural de que “voleibol é muito difícil de ser ensinado”, apregoado até hoje em nossas universidades. Ilustrei o grupo com projetos que vinha realizando na Praia de Icaraí (Niterói) para 400 crianças de 8-13 anos de idade. Por fim, marketing no voleibol me pareceu errôneo, talvez fosse mais apropriado oportunidades.
Atividades inteligentes e criativas - É fundamental que se leve em conta ao se planejar um curso para crianças, a psicologia funcional – interação humana. Saber, por exemplo, que necessidades a criança tenta satisfazer naquele momento da aula. Inicialmente, ela quer jogar ou brincar? O desconhecimento pedagógico pode transformar uma aula numa verdadeira tortura, levando ao trauma, à falta de estímulo, à frustração. Basta consultar o grupo feminino que, na escola, sofreu e se frustou com as aulas de vôlei. Creio que nem o jogo da queimada queiram jogar. E o pior, suas filhas passarão ou passam pelo mesmo desígno. Imagino que cada família tenha mais de um exemplo vivo do que digo.São nos pressupostos interacionistas (interação professor x aluno x aluno) que vamos buscar os elementos de consolidação da aprendizagem, permitindo, através desta interação, a criação de zonas de desenvolvimento proximal no aluno. Neste método, o ponto de partida é a prática social, que é comum a professor e aluno (interação). É neste momento que o professor, através de uma atividade proposta, com um conteúdo específico a ser trabalhado, interagirá com as crianças de tal forma que elas possam interiorizar a teoria através da prática. A partir desta prática social, o professor levantará junto aos alunos os principais problemas detectados: problematização, tendo em vista a instrumentalização que ele fará logo em seguida. O professor poderá pedir aos alunos que pesquisem entrevistas, livros; poderá também transmitir o conhecimento através do vídeo e outros meio que possibilitem a assimilação dos conteúdos.
Vivência. Certa feita, convidei-me e exibi para colegiais o filme sobre o treinamento japonês que levou suas equipes ao pódio olímpico em 1964 e em 1972. E as crianças adoraram minha tradução.
Clube, duelo notável – Um professor realizava treinos regulares para um pequeno grupo de alunas após o horário das aulas seguindo a metodologia que adoto. Um outro, que treinava igualmente grupo na mesma faixa etária, mas visando à formação de equipes para disputa de campeonato de voleibol no Rio de Janeiro, solicitou a realização de uma partida amistosa. Presenciei o jogo e pude retirar bons ensinamentos. As equipes se diferenciavam em todos os aspectos. De um lado, meninas descontraídas, alegres por estarem participando de uma brincadeira que, a cada ponto ou lance feliz, comemoravam com sorrisos e abraços. Do outro, seis meninas que mal se continham em pé, pateticamente abobalhadas, sem qualquer reação e olhos atentos ao treinador (seria adestrador?) como à espera de uma ordem ou assobio para fazer o que? Após a partida, o treinador perguntou: “Como conseguiu que sua equipe vencesse a minha, eu que treino várias vezes por semana, disputo campeonato oficial..."? O professor retrucou com leve sorriso nos lábios: “Pura sorte de principiante”. E saiu sem mais explicações.
Isto me fez lembrar idêntico diálogo em 1981, após uma partida entre as equipes masculinas do América F.C. e do Fluminense F. C. pelo campeonato carioca. Fernandão (vice-campeão olímpico, 1984) era o técnico do Fluminense, que me indagou ao final: “Roberto, não sei o que você fez com a sua equipe, mas se compararmos jogador por jogador, minha equipe é muitas vezes superior à sua. O que está acontecendo”? Deu-me vontade de dizer-lhe: “Pura sorte”!
Ainda neste mesmo ano, após o jogo amistoso que promovi entre o América e o Flamengo, exibi em plena quadra o mesmo filme do voleibol japonês para as equipes e público presente. Foi um sucesso!

Professor ou treinador?

Aulas no Fluminense F. C. (continuação)

No final da década de 70, “convidei-me” para realizar algumas aulas para o Bené, no Fluminense, no ginásio de baixo, como era conhecido o local em que realizava os treinamentos de mirins e infantis. Fronteiriço, uma outra quadra servia aos treinos de basquete. Ao lado, e um pouco mais acima, o antigo ginásio, onde foram realizados os primeiros Jogos Sul-Americanos, em 1951, treinavam os infanto juvenis.
Levo sempre o material pertinente: 4 mini redes, 50 bolas de tênis, bolas (bexigas) plásticas coloridas etc. Inicialmente, o grupo estava composto de 16 crianças que me foram apresentadas e, a seguir, demos início à aula: naquele espaço, somente eu e os jovens atletas. Com o desenvolvimento dos trabalhos, aconteceu algo inédito no clube: inúmeras pessoas se aperceberam de que havia algo diferente naquele local e, curiosos, acorreram para se inteirarem. O treinamento do ginásio principal também foi interrompido por instantes para que todos se certificassem do que ocorria lá embaixo e Bené percorria as instalações próximas para conclamar as pessoas a verem o que ocorria. Não cabia em si de contentamento. De minha parte, muito discretamente e sem muito esforço, simplesmente propunha aos meninos tarefas que se sucediam com intervalos mínimos. Apenas sugeri-lhes que deveriam fazer a algazarra que quisessem. Foi uma grande bagunça, isto é, gritaria e muito divertimento durante todas as demais sessões.
Quando propus jogos nas miniquadras, um outro fato chamou-me a atenção: alguns atletas do ginásio principal– infanto juvenis – desceram e se me apresentaram solicitando participar dos jogos de duplas, no que foram imediatamente atendidos. E até me desafiaram para a competição. Penso ter dado o meu recado e vendido meu peixe!

Um espetáculo imperdível!
Como mencionado, estava convencido de que o Bené precisava de pequena ajuda para ampliar o seu leque metodológico e, consequentemente, seus resultados. Felizmente, não o decepcionei, pois nunca vi Bené tão feliz na vida. E não só ele, uma vez que houve paralização de outros treinamentos para que todos pudessem constatar o que estava ocorrendo. O treinador do basquete, Professor René, que interrompera sua aula, aproximou-se para comentar: “Só podia ser você”! Os pequenos atletas logo esqueceram o estranho que ali se infiltrara e deixaram-se contagiar de alegria contagiante extravasada em sonoros ruídos e gritos. A plasticidade, variedade de material e a sequência correta de exercícios compuseram um espetáculo que em dado momento tendia para teatral e, em outro, circense, tamanha a espontaneidade que aflorava naquelas faces infantis. E mais: com a continuidade, Bené não se conteve e percorria rapidamente outras dependências do clube – o ginásio principal, o bar da piscina – a congregar outros indivíduos para que viessem presenciar o verdadeiro espetáculo de uma aula para crianças. O Fluminense parou por instantes e os juvenis, que treinavam à parte, vieram se juntar à criançada e, também eles queriam participar daquela saudável brincadeira. Foi difícil terminar a aula naquele dia... Ufa!
Alguém me perguntou quantas crianças estavam ali reunidas. Não me recordo, pois às primeiras 16, juntaram-se outras, mais velhas. Mas como já realizei aula para 64 individuos – 9 a 22 anos de idade – num mesmo instante, não encontrei a mais mínima dificuldade.
Lições – Tenho estado consciente de que as discussões sobre as necessidades e problemas das crianças em diversos estágios de desenvolvimento e aprendizagem comportam implicações cuja realização é difícil, senão impossível, dado o estado atual do conhecimento e as circunstâncias que prevalecem em nossas escolas. Por outro lado, quando sabemos algo sobre essas coisas (e ainda há muito a ser descoberto), a colocação dessas experiências favoráveis a serviço de grandes grupos de crianças é uma tarefa que posso dizer de cadeira, formidável. Assim, desenvolver a capacidade de observar e interagir com uma criança afim de descobrir o que ela sabe, pode fazer e compreender é algo que exige tempo, conhecimento e habilidade consideráveis. E imagino que se algum dia for efetivamente professor de um grande grupo estarei apto para reconhecer o potencial de desenvolvimento de cada um de meus alunos. Esta certeza advém da metodologia que recomendo.
Ajuda, quem precisa? – Quando indagava ao Bené para que fizesse uma análise individualizada dos pequenos atletas, dizia-me: “Aquele ali é um espetáculo! O outro, lá, ainda tem muito que aprender, mas vai chegar lá”! Percebia que só destacava os mais eficientes (precisavam de pouca ajuda para se desenvolver). Então, instigava-o: “E aquele lá, que erra a todo instante”? Respondia-me sem pestanejar: “Ele é muito burro, mas a gente dá inteligência para ele”!
Construtivismo – Entre tantas contribuições, destaca-se a capacidade das crianças enquanto aprendizes e arquitetas da própria compreensão. No decorrer do processo educativo, observam-se fenômenos como a capacidade infantil de auto-correção e autoinstrução, que dão credibilidade à concepção das crianças como agentes do próprio desenvolvimento.
Um caso de sucesso - No Colégio Salesianos de Niterói (RJ), foi dada esta prerrogativa aos alunos nos momentos vagos e de recreio. Engendrei a colocação de 13 mini campos de voleibol à sua disposição e eles mesmos organizam as atividades, as regras, direito a jogar, escalonamento de turmas e, inclusive, as próprias competições. Professor não participa!

Metodologia do treinamento para crianças

Equipe pentacampeã infantil do Fluminense, com destaque para Bernard (12), que viria a ser vice-campeão olímpico em 1984 junto com outros tricolores – Fernandão, Badalhoca e Bernardinho.

Bené, Piaget e Vygotsky, em comum o que têm os três? São falecidos, mas teriam jogado na mesma equipe?

À primeira vista pode parecer estranho acomodar num mesmo artigo esses três nomes. Para aqueles que são do ramo devem estar se perguntando, “quem são esses dois estrangeiros”? No início de suas atividades Bené sofreu preconceito: era negro, baixo e vestia-se quase sempre espalhafatosamente. Nascido em Friburgo, cidade serrana do Estado do Rio, cedo foi adotado e veio com a família morar em Copacabana. Após uma década de dedicação voluntária em Niterói, foi acolhido no Fluminense F. C. levado por Arlindo Lopes Corrêa em 1959-60, e ali realizou um dos melhores trabalhos com iniciantes. Por suas mãos passaram quatro medalhistas de prata nos Jogos Olímpicos de 1984: Fernandão, Badalhoca, Bernard e Bernardinho. Como teria ele conseguido tamanho resultado, quando se sabe que não cursou escola, universidade, ou qualquer curso de voleibol?
Breve história - Conheci-o em 1951, aos 11 anos, promovendo treinos na vila onde morava, em Niterói. Aos 18 anos convidou-me para atuar no Clube Gragoatá, minha primeira experiência como atleta. A seguir transferi-me para o Botafogo. Bené teve rápida e tumultuada passagem pelo alvinegro e fixou-se em seguida no Fluminense. Os anos se passaram e vez por outra visitava-o em sua nova casa e indagava por seus discípulos ou, como gostava de chamar, beneditinos. Em 1965 fui técnico das equipes femininas do tricolor convivendo um pouco mais com ele. Sempre estive intrigado e me perguntava o que tornava tão diferenciada sua metodologia dos demais treinadores. Concluí que era não só o jeito de lidar com os pequenos atletas, mas também a forma de treinar, isto é, insistentemente procurava colocar os meninos em situação de jogo, o que lhes acrescentava desenvolvimento tático eficaz e criativo. As crianças treinavam – e jogavam – com alegria, tinham orgulho de pertencer àquela equipe e estar ali com ele. Enfim, confiavam nele. E com o passar dos anos colecionaram muitos títulos. O que lhe faltava em estudo, sobrava-lhe em intuição, resultado de uma vida desapegada e consagrada ao voleibol.
Seu entendimento quanto à forma de treinar pareceu-me bastante piagetiano, uma vez que proporcionava aos pequenos atletas oportunidades de criarem soluções e novas formas de comportamento diante de situações inusitadas. E fazia grande diferença nos embates, pois, do outro lado, os adversários quando colocados à prova, voltavam seus olhos para o treinador à busca da solução (vivências) que não tinham no seu repertório.

A educação no comportamento emocional
Os gregos diziam que a filosofia nasce da surpresa
O jogo coloca o indivíduo numa situação emocionalmente delicada. E pode-se indagar: “Que repercussões isso terá na vida dele?” Seguramente, se bem usado, é o melhor caminho para uma educação de qualidade. São muitas as situações de jogo. Vamos focar o atleta que, de repente, tem que encontrar uma solução rápida para determinada circunstância. Como funciona esse mecanismo na mente humana? Nesse momento faço um pedido de tempo para colocar em campo um dos meus melhores conselheiros, o russo Lev Semenovitch Vygotsky: “Consideram-se as emoções como um sistema de reações prévias, que comunicam ao organismo o futuro imediato do seu comportamento e organizam as formas desse comportamento. Abre-se, então, para o pedagogo, um meio sumamente rico de educação dessas ou daquelas reações. Nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto àquela ligada a uma emoção. (...) As reações emocionais exercem a influência mais substancial sobre todas as formas do nosso comportamento e os momentos do processo educativo. A experiência e estudos mostraram que o fato emocionalmente colorido é lembrado com mais intensidade e solidez do que um fato indiferente”.
Lembremo-nos da técnica empregada em cursos para executivos de empresas que obedecem aos mesmos princípios quando se colocam os indivíduos em situações de risco – arvorismo, tirolesa, bungee jump, montain biking, paraquedismo – para que experimentem emoções máximas e, mais à frente, tenham capacidade para enfrentar novos desafios em suas decisões funcionais, e mesmo de vida. Daí o poder excepcional que têm sobre a educação dos sentimentos o desenvolvimento e a administração dos movimentos conscientes. Sua prática exercita o corpo e a mente, desenvolve o equilíbrio interior, além de aliviar o estresse diário. Para aprender a tomar uma decisão deve-se considerar a emoção e o interesse, ponto de partida para qualquer trabalho educativo. O aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do que outros aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas proporções em que o são a inteligência e a vontade. Mais adiante, imaginei que lhe faltava algo que talvez eu pudesse acrescentar. Pedi permissão para mostrar-lhe uma nova concepção de treinamento. Precisaria de não mais do que três ou quatro aulas. Pedido feito, pedido concedido.
Metodologia – Para alcançar um ensino de qualidade calquei-me no princípio – aprender brincando e jogando – herdado do professor alemão Gerhard Dürrwächter e confirmado por Vygotsky: “A brincadeira, o melhor mecanismo educativo do instinto, é ao mesmo tempo a melhor forma de organização do comportamento emocional. A brincadeira da criança é sempre emocional, desperta nela sentimentos fortes e nítidos, ensina-a seguir cegamente as emoções, a combiná-las com as regras do jogo e o seu objetivo final. A brincadeira constitui as primeiras formas de comportamento consciente que surgem na base do instintivo e do emocional. É o melhor meio de uma educação integral de todas essas diferentes formas e estabelecimento de uma correta coordenação e um vínculo entre elas”.
Muni-me de material específico – quatro mini redes, bolas de tênis (50), bolas coloridas (bexigas) etc. Dei início à aula cercado de tensa expectativa por parte do meu alvo principal – Bené – tendo percebido também algum burburinho entre as crianças, naturalmente pelo fato inusitado de um estranho ter-se colocado entre elas e seu famoso treinador (ele jamais permitiria isto a um outro). Em relação ao desenvolvimento da aula fiquei devendo uma explicação ao Bené, mas tive a clara impressão de que não seria necessária, tal o seu entusiasmo. Além disso, não faria qualquer diferença saber sobre a zona de desenvolvimento proximal que, aliás, poderia ser interpretada como outro local. Falarei sobre isso no próximo artigo e, evidentemente, sobre a repercussão das aulas. Aguardem.